martes, 28 de diciembre de 2010

LA TEXTURA DE LOS COLORES



NOMBRE DE LA ACTIVIDAD:

LA TEXTURA DE LOS COLORES
Debido a las dificultades para discriminar los colores, no hay mejor manera que aprovechar las distintas texturas para discriminarlos, a continuación se presentará la forma en que se lleva a cabo.

TIPO DE ALUMNADO

Esta práctica va destinada a alumnado con deficiencia visual junto con sus compañeros con una visión normalizada, en un aula ordinaria de un colegio de 1º EP.
Se colocarían las mesas en grupos o equipos de 6 hasta llegar a un máximo de 24-25 alumnos por lo cual nos encontraríamos con 4 equipos. En cada grupo puede haber un alumno con discapacidad visual, o con alguna necesidad educativa especial.

OBJETIVOS

- Integración del alumnado con necesidades educativas especiales, con discapacidad visual.
- Desarrollar la creatividad.
- Acceder al mundo físico a través de otros sentidos como es el tacto.
- Facilitar habilidades para crear, hacer y relacionar distintos conceptos.

RECURSOS

Para llevar a cabo el desarrollo de esta actividad me he basado en páginas web que habían facilitado algunos de mis compañeros y en alguna propia mía, como también en alguna que he ido descubriendo una vez que había pensado en como se podía desarrollar la actividad propiamente.

http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/cultura/promocion-artistica.

A partir de esta página me generó cierta inquietud y pensé como podría un discapacitado visual discriminar los colores y formar parte de un concurso de tal manera que le facilitase un continuo contacto con el mundo físico plasmando a través de la propia visión de su pensamiento y sobre todo la manera en que lo plasmaría.

http://www.discapnet.es/castellano/paginas/default.aspx

En esta página me permitió acercarme al mundo del discapacitado visual a través de los distintos juegos, cual son los más prácticos, como pueden jugar…

http://www.elmundo.es/metropoli/2009/06/22/arte/1245660134.html

Con la lectura de este artículo del periódico El Mundo pude acceder al museo Tiflológico, un museo para tocar.


http://sobrecolores.blogspot.com/2008/01/colores-fros-colores-clidos.html

Añado este último enlace debido a que quería que los propios alumnos investigasen sobre que sensaciones les transmiten los colores y para ello necesitaba discernir entre los colores cálidos y fríos.

MATERIALES

-Plastilina de distintos colores (negro, blanco, amarillo, rojo, azul, verde, naranja, violeta) 2 colores para cada equipo.
- Fotografía del entorno natural que había sido utilizada en la actividad NT2.
- Distintos materiales para mezclar con la plastilina como sal, lentejas, garbanzos, hojas secas, madera de las pinturas cuando se saca punta y todos aquellos recursos que a los alumnos se les pueda ir ocurriendo mientras se desarrolla la actividad.
- Cartulinas o contrachapados.

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD

1º Paso:

Explicación de la actividad. A nuestro grupo de alumnos les explicamos que vamos a desarrollar un trabajo donde para poderse realizar necesitamos de la colaboración de todos sus compañeros ya que el principal objetivo es que todos estén de acuerdo.
Se les divide en equipos de 6 alumnos aunando las mesas de tal manera que en cada equipo haya un discapacitado visual o cualquier alumno con necesidades educativas especiales.
2º Paso:

Les contamos que no sólo los colores se perciben a través de la vista sino que muchas veces los colores hacen que transmitan emociones. Y les preguntamos directamente a ellos, por ejemplo para vosotros que puede significar el color rojo, o el amarillo… y así con la gama de colores que con anterioridad hemos seleccionado.

Una vez que ellos han sido capaces de verbalizar que emociones les transmiten tienen que pasarlo a sensaciones táctiles, por ejemplo, el color blanco parece una nube, parece que es suave y podemos simularlo con algodón o lana.

3º Paso:

Una vez que saben que es lo que tienen que hacer se reparten las tonalidades de plastilina y les dejamos pensando sobre que sensación táctil les produce cada una de ellas. A cada grupo se le da dos tonalidades hasta que llegan en cada equipo a un consenso de cómo pueden simular esa textura mezclando con la plastilina de tal manera que sus compañeros con discapacidad visual puedan llegar a discriminar ese color con esa textura.

4º Paso:

Una vez que han mezclado las distintas plastilinas con distintos materiales, cada grupo tiene que partir su trozo en 4 para dar un pedazo de cada color a cada uno de los equipos y así todos tienen de los distintos colores mezclados con sus distintas texturas, de manera que toda la clase tenga el mismo color con la misma textura.

5º Paso:

Se les facilita una cartulina como mínimo de tamaño A-3 para que ellos a través de la fotografía expuesta de un lugar común de la zona sean capaces de ir generando esas texturas en su propio cuadro.

6º Paso:

Exposición táctil y visual de las distintas creaciones.

TEMPORALIZACIÓN:

1º PASO: 15 minutos
2º PASO: 15 minutos
3º PASO: 30 minutos
4º PASO: 5 minutos
5º PASO: 45 minutos
6º PASO: 10 minutos

Total 2 horas.

ESPACIO:

El mejor espacio para poder llevar a cabo esta actividad puede ser el propio aula del colegio, donde haya un mobiliario adecuado, donde espacialmente se puedan mover con facilidad cualquier alumno independientemente de sus necesidades y por supuesto donde haya una buena visibilidad y luminosidad para llevar a cabo la actividad.


RESULTADOS





Finalmente se asoció los distintos colores con las siguientes texturas:
El azul con la sal, por el agua del mar reflejo del cielo.
El verde con orégano y anis asociado a que procede de origen vegetal.
El color amarillo con fideos, da una textura pajiza.
El naranja con arroz, es rugoso.
El blanco con algodón por la sensación de suavidad.
El negro con bastoncillos ya que es una textura rígida como la estructura del puente.

CONCLUSIONES



Se puede concluir que cualquier persona puede acceder al arte con independencia de sus necesidades fomentando siempre que sea posible la integración, la comunicación y la igualdad de oportunidades.

El arte y la creatividad se experimentan a través de nuestros sentidos y no sólo a través de la vista, sino es el compendio de todos ellos y dan a cualquiera la oportunidad de expresar su vida, sus sensaciones y sus experiencias, además no sólo funciona como una medida terapéutica sino que en un aula nos da mucho más juego, para trabajar texturas, sensaciones, sentimientos y experiencias.

El simple hecho de experimentar y deslizar nuestros dedos y manos por la plastilina con distintas texturas así como manipular objetos de diferente forma y textura implica una variedad de sensaciones visuales, táctiles y kinestésicas que a todos nos gustan y agradan o desagradan produciendo en cada uno de nosotros una sensación o emoción; y creo que este es uno de los principales objetivos del ARTE que hace SENTIR.

Laura García Muñoz
Discapacidad Visual

"PUEDO PINTAR LOS SONIDOS"

“PUEDO PINTAR LOS SONIDOS”

Edad: 25 años
Sexo: Mujer
Esclerosis Múltiple


OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN

- Fortalecer el movimiento de los miembros superiores
- Reducir la pérdida de fuerza en las extremidades superiores
- Reducir la dificultad de coordinar movimientos y andar
- Paliar los efectos de la rigidez muscular (espasticidad)

MATERIALES

Música – Carmen Bizet – los toreadores
Canción “Suenan las campanas, suena el tambor y ahora elijo el que quiero yo”
“…. Toca el tambor”
Música de relajación, los sonidos de la naturaleza
Canciones propias para trabajar estos objetivos (no puedo incluir el formato del programa de edición de las mismas)
Acuarelas
Pinceles
Láminas blancas para pintar
Utensilios varios, vasos de plástico, papel de periódico, papel continuo, etc.
Pandero y baquetas
Piano (teclado) o guitarra
Campanas
Radio con amplificación

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Con esta actividad se pretende trabajar los objetivos propuestos utilizando como medio la música y la pintura, es decir, una forma de expresión y comunicación alternativa que potencia la consecución de los objetivos a tratar ya que la característica lúdica de la actividad aumenta la motivación hacia la misma
La primera actividad sería tocar la canción (llamaremos María) de María toca el tambor para trabajar la coordinación y la fuerza de las extremidades superiores, también se puede adaptar a las extremidades inferiores. La canción consta simplemente de un estribillo repetitivo que dice “María toca el tambor” y, a continuación, debe dar 2 golpes sobre un pandero con la baqueta que debe sujetar con la mano. Después se cambiaría el rol, y seríamos nosotros quienes tocaríamos el tambor, entonces la canción dice “Alberto toca el tambor” (la melodía sería mi- mi - fa – mi – fa – la – sol)


A continuación utilizaríamos la pintura, se trata de pintar al ritmo de la música de Bizet. Al principio es un ritmo muy marcado con lo cual sería dar golpes con el pincel empapado en pintura sobre la lámina en blanco aleatoriamente, la única consigna es seguir el ritmo de la música. Nosotros acompañaríamos con palmas para remarcar la acción a seguir. La segunda parte de esta obra “los toreadores” de Bizet, es de carácter más lento, más melódico, con lo cual la consigna sería Arriba, Abajo – al ritmo de la música – realizar líneas de esta manera. Después vuelve la parte marcada y otra más lenta nuevamente, finaliza con el tema principal de la exposición donde la pintura se realizará de forma libre. Podríamos también trabajar como actividad preparatoria el dar palmas juntos, cuando se dice arriba abajo, según la capacidad de movilidad que tenga en el momento de la actividad se puede simplemente coger los brazos y hacer el movimiento hacia arriba y abajo. Esto se deberá siempre adaptar para conseguir el mayor refuerzo de su capacidad corporal de movimiento.















La 3ª actividad se realizaría tanto de manera preventoria como cuando la enfermedad siguiera avanzando en su curso. Se trata de tocar un pandero de manera constante, también se puede hacer con una guitarra. María debe caminar, cada vez que de un paso al frente nosotros daremos un golpe a un acorde de guitarra o al tambor. Podríamos hacer esta actividad con los pies descalzos empapados en pintura sobre un papel continuo en el suelo para después ver el resultado de nuestro caminar.









Como última actividad, dentro de las 4 sesiones que emplearíamos para el desarrollo de esta intervención, que serían de 45 minutos aproximadamente, y cierre plantería una actividad con la música “sonidos de la naturaleza”, es una música de relajación. El primer punto a trabajar son movimientos lentos del completo de las extremidades, poco a poco se irá pasando a puntos concretos de las mismas: manos, muñecas, dedos, yemas de los dedos para tomar conciencia de las mismas, planteando ejercicios de coordinación y propiocepción corporal. Todo esto, como es de imaginar se puede más tarde trabajar con las pinturas, al principio con pincel con la mano, sujetando el pincel al codo de María, etc. Cualquier adaptación que sea lícita de llevar a cabo para que los objetivos propuestos sean alcanzados se puede incorporar.




CONCLUSIONES

La actividad, como bien sabemos, se llevaría a cabo en un centro tal como un hospital de día, o centros de asistencia de 24 horas para enfermedades de este tipo. Además también debo remarcar que no sería para alumnado escolar ya que, como sabemos, la esclerosis múltiple se manifiesta entre los 20 y los 40 años de edad, la actividad está pensada de manera adaptativa, esta enfermedad como sabemos es degenerativa en el tiempo con lo cual la actividad propuesta se debería ir adaptando a las capacidades de consecución y los objetivos son flexibles siempre dentro de esto mismo. El plantear esta actividad de manera personal ha sido porque pienso que es una actividad que se puede plantear también en cualquier ámbito dentro de la discapacidad motórica, sea cual sea el grado y las dificultades motóricas presentadas ya que podemos adaptarla a un mínimo gesto corporal que podamos encontrar en el alumno/a. Además, como bien sabemos, la música de por sí es un activador muy potente para fortalecer los movimientos del cuerpo y mejorar la coordinación, unido a la expresión mediante la pintura, es una actividad que nunca dará señas de los objetivos que se están tratando con lo cual se conseguirán de manera mucho más natural, lúdica y, ante todo, eficazmente.
Al ponerla en práctica yo mismo, con ayuda de compañeros músicos, me he dado cuenta de que la actividad de los pies aunque es muy divertida, requiere mantener bastante el equilibrio porque la pintura resbala en el papel continuo entonces, en mi opinión, creo que sería mejor realizarla en algún otro soporte, como por ejemplo una sábana blanca.

ALBERTO VERDESOTO RUIZ
GRUPO 4: DISCAPACIDAD MOTÓRICA

lunes, 27 de diciembre de 2010

Mezcla de Color e ilusión

1.- NOMBRE DE LA ACTIVIDAD:

"Mezcla de color e ilusión"; he pensado en este título ya que a través de esta actividad se pretende manipular los máximos colores posibles y una técnica bastante novedosa que ha continuación se explicará.



2.- TIPO DE ALUMNADO:



Nos encontramos con un grupo de niños que presenta autismo en un nivel bastante leve, con edades comprendidas entre 10 y 13 años. A la hora de desarrollar la siguiente propuesta, ellos lo realizarán de forma individual, aunque en el taller se encontrarán acupando el mismo espacio un máximo de 3 niños, pretendiendo crear un ambiente tranquilo y equilibrado.



3.- OBJETIVOS:



- Iniciar el desarrollo de una nueva técnica artística. El jeringado
- Disfrutar con las actividades plásticas

- Expresar y comunicar de forma libre a través de la manipulación en actividades plásticas.


4.- Materiales y recursos:


- Lienzos (tantos como niños más uno para el maestro)
- Radio Cd, y cd con banda sonora de Amelie
- Témperas de colores (rojo, azul, amarillo, verde, morado, naranja, marrón, gris, rosa, negro, blanco)
- Agua
- Botes, para mezclas de témperas y agua
- Recipiente para lavado de jeringas
- Trapos
- Jeringas, tantas como colores hayamos añadido
- Bloc de notas y bolígrafo para realizar el registro
- Mesas en posición horizontal
- Bandejas, donde colocar los tarros de mezclas
- Documentación: La verdad que se trataba de una idea que en mi vida profesional iba enfocado en niños de 3 años, y partiendo de ahí consideré interesante aplicarlo a niños autistas y poder sacar conclusiones de ello. Así comentar que no me he basado en ninguna página web, únicamente he partid de la 2º comunicación realizada por mi grupo y de mi experiencia, para redactar los objeticos de esta propuesta.



5.- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD:

A) Estructuración espacial:


Para el desarrollo de esta propuesta plástica, nos situamos en el taller, rodeados de multitud de recursos y materiales.

Para llevar a cabo la propuesta, los niños se colocarán enfrente de la mesa, trabajando en horizontal. He decidido NO utilizar caballetes porque la pintura se escurriria hacia la parte inferior del lienzo.

En esas mesas colocaremos una bandeja con los diferentes botes de pintura mezlada con agua, más un recipiente con agua para limpiar las jeringas si lo consideran los niños.

Dentro de estos botes colocaremos una jeringa (sin aguja) para pintar. También colocaremos un trapo para que se pueda secar o limpiar. Al lado de esta bandeja colocaremos el lienzo donde se desarrollará la actividad.

B) Estructuración temporal:

Para llevar a cabo la propuesta, hemos establecido un tiempo aproximado de 2 horas, distribuidas de la siguiente forma:

- 15 minutos: Colocación del material
- 15 minutos: Demostración y explicación ante los niños.
- 75 minutos: Desarrollo de la propuesta por ellos.
- 15 minutos: Recogida del material y limpieza.
Como ya he comentado, el tiempo es aproximado. Si en el desarrollo de la propuesta vemos que el alumnado está disfrutando, podremos alargar el tiempo de desarrollo o posponerlo y seguir al día siguiente. De la misma manera, si observamos que no resulta motivadora, podrá acabar antes de tiempo.


C) Explicación del Desarrollo:

La propuesta comienza con la preparación previa necesaria para llevar a cabo la actividad. El maestro preparará todo el material, recursos, espacios y el ambiente para recibir al alumnado.

(Imagenes de la preparación del material y algunos de los botes con diferentes témperas utilizadas y las jeringas recargas en su interior)









Colocará las 3 mesas, con sus lienzos y bandejas con témperas, jeringas y trapos, y como nota final colocará el CD de Amelie, intentando crear el ambiente tranquilo y equilibrado.

El siguiente paso, es recibir al alumnado en el taller y explicarles el proceso al mismo tiempo que el maestro realiza una demostración, para que la información llegue de forma más clara, porque esta técnica es novedosa y probablemente no la hayan utilizado anteriormente.
(Imagen de la maestra explicando el desarrollo de la actividad).



Así comenzarán los aproximadamente 75 minutos de experimentación y manipulación de los materiales sobre el lienzo. NO buscamos un resultado estético concreo, sino el disfrute del alumnado y el intento de comunicación y expresión a través de él.

(Aquí podemos observar, como la alumna rellenaba la jeringa a utilizar y como posicionaba su mano para pintar a través de ella):











Para acabar, tanto los alumnos como el propio maestro, serán los encargados de realizar la recogida del material y limpieza de lo utilizado.


El maestro durate el desarrollo de la actividad, irá realizando una observación directa y tomando anotaciones en un bloc, para realizar un registro de lo trabajado.


Aquí os muestro una imagen del resultado final de esta actividad creativa, dinámica y divertida, espero que os guste.







6.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES:


Como conclusión, debo comentar que esta practica, no ha sio llevada a cabo con niños autistas, sino con un grupo de niños de 3 años, ya que en la actualidad estoy trabajando en una escuela infantil y no he tenido la oportunidad de desarrollarla con niños autistas.


Pero basándome en mi alumnado de 3 años, la mayor dificultad que he tenido, ha sido que los niños presentaban dificultad para rellenar las jeringas con témperas, por lo cual he tomado la decisión, que si los niños autistas también presentan este problema, sería el maestro el que les ayudaría en el llenado de ellas.


Por lo demás, ha sido una experiencia muy positiva y los lienzos son verdaderas obras de expresión y comunicación, es decir, de ARTE.







Rebeca Asensio Mauleón (Grupo 1 Autismo)

sábado, 25 de diciembre de 2010

Tercera comunicación

Consiste en diseñar de forma individual o en parejas una actividad artística para llevarla a cabo con personas de la discapacidad que previamente has investigado y comentado en tu grupo de trabajo.
La actividad no tiene que convertirse en la elaboración de productos terminados estéticamente bellos y definidos en su resultado. Las procesos de trabajo se deben convertir en el fín mismo de las actividades. Es interesante convertir un proceso de trabajo en el propio objetivo y resultado de esa actividad.
La experimentación, el disfrute sensorial y la posibilidad de crear y expresarse deben ser el resultado de una actividad independientemente que el resultado sea o no bello.Las propuestas no consisten en realizar una manualidad o la creación de un objeto artístico, sino que potencien la observación y la creatividad en su desarrollo.
A partir del material recopilado en tu segunda comunicación, consulta las aportaciones realizadas por los compañeros de grupo de forma que enriquezcas y completes tu información.
Debes plantear una actividad teniendo claros qué objetivos vas a desarrollar. A partir de las características y de sus necesidades específicas puedes plantear dos o tres objetivos que vas a desarrollar en la actividad. Escoge los materiales que te aporten más posibilidades para diseñar tu actividad y trata de que la propuesta este enfocada para la dicapacidad que estás trabajando. Revisa las páginas facilitadas y sus artistas* que pueden sugerirte ideas.
Como guía, te adjunto al final un cuadro con los diferentes apartados que debes incluir para su planificación y entrega. Ten en cuenta que tienes que realizar por tí mismo/a la actividad para comprender y experimentar los procesos de trabajo.
Una vez terminada, tienes que publicar una entrada en el blog escribiendo como título el de la actividad que has creado. Puedes adjuntar imágenes e incluso hasta vídeos del trabajo que has diseñado en esta misma entrada. No olvides poner tu nombre/s y apellidos en la entrada, así como el grupo al que perteneces.
Etiquetas de entrada: propuestas artísticas, nombre de la discapacidad en letras minúsculas (discapacidad visual, síndrome de down, discapacidad motórica o autismo)
Fecha para la 3º COMUNICACIÓN: del 26 al 10 de Enero

viernes, 24 de diciembre de 2010

Aspectos psicoevolutivos de la deficiencia visual

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES REFERIDAS A LAS

DEFICIENCIAS VISUALES

Las personas con deficiencias visuales adquieren las mismas habilidades intelectuales que las personas con visión, aunque difiere en el proceso; al tener alterada una de las vías de acceso a la información deben compensarla a través de otros sentidos, fundamentalmente el oído y el tacto (activo). Así pues, el lenguaje y el tacto son herramientas fundamentales para su desarrollo cognitivo.

Desde un punto de vista educativo, distinguiremos entre alumno con

"ceguera” que es "aquel que su desarrollo escolar esta basado, en lo que se refiere a la lectoescritura en el sistema braille y su acceso a los diferentes niveles de conocimiento se realiza a través de experiencias fundamentalmente táctiles" y "alumno con deficiencia visual grave" que es "aquel que desarrollándose escolarmente en negra necesita recursos materiales, técnicos y ópticos, así como la adquisición de habilidades y destrezas para seguir el currículo ordinario".

Cuando nos referimos a las necesidades educativas especiales de las personas con deficiencias visuales no podemos generalizar, ya que serán distintas según las características individuales y la situación en la que se encuentre cada persona. Comentaremos algunas que se dan con frecuencia pero que no necesariamente tienen que estar presentes.

Respuesta a las necesidades educativas ligadas a las deficiencias visuales

El profesorado deberá tener en cuenta que en el primer ciclo de la

Educación Primaria los alumnos y alumnas tienen una fuerte dependencia de terceros, dependencia que es mayor y más prolongada en el alumnado con deficiencias visuales, al necesitar que el adulto le muestre los casos y le enseñe a interpretarlos.

En la educación de niños y niños con deficiencias visuales deberemos utilizar el tacto y estimular el resto visual, teniendo en cuenta que la visión no empeora por utilizarla. También habrá que cuidar las condiciones de trabajo como por ejemplo la iluminación, el tamaño, la distancia, etc. Respecto a la realización de los trabajos y especialmente la escritura y la lectura deberemos respetar el tener en cuenta qué este tipo de alumnado es más lento y necesita más tiempo que el resto para realizar las actividades.

Los niños y las niñas realizan muchos aprendizajes por imitación de las conductas de las personas que les rodean. Es evidente que en los niños y las niñas con deficiencias visuales estos aprendizajes no se realizan de forma espontánea, por lo que es necesario planificarlos y estructurarlos intencionalmente.

Necesidades Educativas Especiales ligadas a la comunicación lingüística

El lenguaje oral es muy importante para el desarrollo cognitivo de las personas con visión y fundamental para aquellas con deficiencias visuales. Hemos comentado, anteriormente, que en la comprensión y expresión oral pueden tener el mismo rendimiento que las personas con visión.

El desarrollo del lenguaje oral adquiere una relevancia especial en estos alumnos y alumnas ya que van a recibir mucha información a través de este canal de comunicación y en la mayoría de los casos es importantísimo completar la información que reciben a través de otros sentidos con verbalizaciones de las personas que les rodean, ya sean compañeros o adultos.

Cuando queramos comunicarnos con un niño o niña con ceguera o deficiencia visual grave, deberemos:

- Identificarnos de forma inequívoca o bien darle opción a que sea él quien pregunte.

- Estar seguros que sabe que nos dirigimos a él.

- Hacerle notar cuando acaba una conversación.

- No dejar de utilizar los gestos y expresiones extralingüísticas que utilizamos normalmente y exigirle también a él el comportamiento gestual que corresponda a cada situación, por ejemplo que nos mire a la cara cuando hablamos con él.

- Utilizar las palabras del vocabulario habitual que hacen referencia

a la visión con naturalidad y siempre que la situación lo requiera.

Puede que sea necesario planificar el aprendizaje de los aspectos extralingüísticos de la comunicación de tal manera que el mensaje oral que transmite vaya debidamente acompañado y que el mensaje no verbal sea apropiado a las situaciones en las que se encuentra.

Si comentábamos la importancia del lenguaje oral para el desarrollo cognitivo, también tenemos que referirnos a la no menor importancia de la lectoescritura como técnica instrumental básica para el aprendizaje.

Los alumnos y alumnas con deficiencias visuales disponen de muchas materiales que, según las necesidades individuales, les van a permitir el acceso al aprendizaje de la lectoescritura.

Necesidades educativas especiales ligadas a la comunicación no lingüística

El alumnado con deficiencia visual debe disponer de materiales manipulativos que le permitan experimentar sensorialmente todas sus características, funciones y dimensiones. El profesorado deberá de procurarles materiales adecuados a sus necesidades de tal forma que les motiven a emplear el resto visual: láminas para ser coloreadas, asociación de formas, etc.

La expresión matemática adquiere gran dificultad para los niños y niñas con deficiencias visuales. Existen materiales específicos como la calculadora braille o parlante que indica oralmente o en braille cada una de las operaciones realizadas y los resultados obtenidos; el ábaco, con el que se puede operar a gran velocidad, funciona a base de desplazamientos manuales de unas cuentas a lo largo de unas barras que sirven de soporte. También podemos utilizar bloques lógicos, regletas, juegos de medidas, cuerpos geométricos desmontables...

El alumno o la alumna en geometría debe poder medir, calcular, construir, experimentar, trazar,... Los materiales ordinarios del aula pueden ser fácilmente adaptados usando un poco de imaginación.

Cuando pedimos al alumno que realice una reproducción de un objeto a través del dibujo, debemos presentárselo antes, y dejar que lo manipule.

Necesidades educativas especiales ligadas al desarrollo del propio cuerpo

El desarrollo de las habilidades motoras como el equilibrio, la seguridad en el movimiento, la coordinación motriz y la postura, deberá realizarse en base a referencias internas.

En estos primeros años de escolarización es muy importante fomentar y organizar juegos colectivos en los que los niños con deficiencias visuales tengan un papel que desempeñar.

Los alumnos con deficiencias visuales tienen necesidades especiales en cuanto a la orientación y reconocimiento de los espacios a los que habrá que responder desde la planificación educativa. También necesitan aprender a caminar, moverse por espacios conocidos o no, sin la utilización constante de referencias visuales. Es importante que el adulto les estimule a moverse, en un espacio que les ofrezca seguridad. Para los niños y niñas con deficiencias visuales en las primeras etapas sólo existe lo que está en relación directa con ellos.

Para los alumnos y alumnas con ceguera es muy importante el desarrollo de la discriminación táctil ya que es un paso previo al aprendizaje.

Las adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencias visuales tienen que contemplar el entrenamiento visual que consiste fundamentalmente en crear experiencias visuales y ayudar a que el alumno las almacene en la memoria. No nos tiene que preocupar si se acercan mucho al material ya que con ello adaptan la distancia a su capacidad visual y su visión no sufre deterioro. El Objetivo en cuanto a actitudes será que el alumno disfrute mirando.

Necesidades educativas especiales ligadas a la comprensión del entorno natural y físico

Para los niños y niñas que no ven o no ven bien su mayor punto de referencia será su profesor. Una de las situaciones que más tensión y miedo provocan es el tiempo de recreo; el espacio, el ruido, el movimiento,... normalmente son excesivos y no pueden ser codificados y vividos con tranquilidad.

El objetivo será favorecer y fomentar la autonomía personal aunque en un primer momento se les permita estar cerca y se les acompañe en sus juegos y exploraciones, El niño o la niña tiene que estar informado de qué es lo que debe hacer y donde acudir cuando necesita ayuda.

Respecto a la orientación en el aula será necesario mantener la ubicación de los objetos y elementos básicos del mobiliario lo más estable posible; informar de los cambios introducidos en la organización espacial, por pequeños que sean, proporcionar espacios cómodos y amplios para que pueda mantener ordenado su material específico; ofrecer puntos de referencia fijos para poder situarse espacialmente (puntos de referencia únicos, fáciles de localizar y permanentes en el espacio y tiempo); y dar normas claras de referencia, indicando de forma precisa la ubicación de los objetos.

Es importante poner al niño en contacto con el mundo que le rodea. Se le pueden presentar materiales reales tridimensionales, exactos en su representación pero omitiendo los detalles que dificulten la captación.

Se pueden utilizar cintas grabadas con el sonido de animales, maquetas... Y lo más importante, elementos reales de los entornos en los que vive el niño o niña con deficiencia visual grave.

Necesidades educativas especiales ligadas a las relaciones interpersonales y grupales

Los adultos deben evitar el miedo a relacionarse con los niños y niñas con ceguera, superando las barreras de incomunicación como por ejemplo el rígido comportamiento gestual y postural de las personas con ceguera. Si existen dudas sobre lo que necesitan, hay que preguntarles en vez de tomar la iniciativa por ellos.

Respecto a las relaciones en el grupo, habrá que exigírseles el cumplimiento de los modelos de conducta y las reglas del juego como al resto de los niños, reprendiéndoles cuando sea necesario.

Necesidades educativas especiales ligadas a la autonomía en la vida cotidiana

Algunos aspectos referidos a la autonomía para la vida cotidiana se han tratado en los apartados anteriores.

Será necesario planificar intencionadamente estrategias de enseñanza/ aprendizaje para desarrollar habilidades que permitan una autonomía en la realización de las actividades de la vida diaria que pueden ir desde el lavarse o comer hasta pasear. Es importante que esta labor se realice junto con la familia para utilizar, siempre que sea posible los entornos naturales en los que se desenvuelve el niño. Es importante favorecer la orientación y la movilidad del niño en espacios cerrados: que reconozca dónde está su clase, saber dirigirse hacia los distintos objetos, etc.

Para un niño con ceguera, comer es una de las habilidades más difíciles a conseguir. Este aprendizaje requerirá de unas técnicas específicas como la de rastrear el plato para conseguir los alimentos.

Los niños con ceguera o deficiencia visual grave tienen que desarrollar, igual que el resto de los niños y niñas, unos hábitos adecuados de higiene, aseo personal, limpieza y orden. Si un niño no se ha dado cuenta que tiene las manos o la cara sucia habrá que informarle para que se las limpie.

Necesidades educativas especiales ligadas a los valores que rigen la vida y la convivencia

Uno de los objetivos, en cuanto a actitudes, puede ser el de conseguir que al niño o niña con deficiencia visual grave o con ceguera le guste hacer lo mismo que a los demás niños o niñas de su edad.

Habrá que favorecer que adquieran una imagen positiva de sí mismos y adaptada en cuanto a lo que pudiéramos llamar sus virtudes y sus defectos. Muchas veces tienen una imagen negativa de sí mismos fruto de la desventaja que les supone compararse con sus iguales que tienen visión.

El adulto ha de prestar especial atención para no dejarse llevar por la dinámica del niño o niña ciego y por la compasión y el paternalismo.

También deberá valorar los trabajos en su justa medida, evitando en todo momento las sobrevaloraciones.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/interedvisual

Interedvisual tiene como propósito principal difundir desinteresadamente a través de la red cuanta información pueda favorecer a cualquier persona con disfunción visual en los ámbitos personal, familiar, académico, social y laboral.

Cuenta para ello con una fuente de "información propia", elaborada por los profesionales que, de manera continuada, participan en esta página.

Recoge artículos o documentos relacionados con la discapacidad visual, "colaboraciones" desinteresadas de cualquier profesional o grupo de ellos, fruto de la experiencia o del estudio sobre la temática de su competencia.

Se completa con "información externa" a Interedvisual aparecida en revistas, boletines y otros medios de comunicación especializados, o en las webs especialmente vinculadas a las áreas de la discapacidad visual o de la educación, sean personales, de grupos particulares o de instituciones y organismos públicos o privados, debida y convenientemente referenciada.

Con esto se pretende:

- Dar cobertura a las técnicas e instrumentos, recursos humanos y materiales, destinados a favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje de las personas con limitación visual, como una forma de contribuir a su integración social, académica y laboral y de ayudar a los profesionales que con ellas interactúan a fin de que puedan conseguirlo.

- Ofrecer esta página como punto de información de las novedades más relevantes en el ámbito de la discapacidad visual, relacionadas con los avances tecnológicos y con las aportaciones filosóficas, psicológicas o metodológicas más destacadas.

- Invitar a colaborar a cuantos profesionales trabajen en el ámbito de la discapacidad visual (la oftalmología, la óptica, la rehabilitación visual, la intervención educativa, la orientación y movilidad, el trabajo social, etc.), aportando artículos sobre estudios o experiencias profesionales, de interés para el colectivo que nos ocupa.

- Incluir aspectos relacionados con las medidas de atención a la diversidad y aspectos de carácter genérico que se interrelacionen con la discapacidad visual.

http://pequesblog.com/recursos-educativos-de-la-once-para-personas

La fundación ONCE ha creado un conjunto de recursos humanos, materiales y económicos para colaborar con las administraciones educativas, centros escolares y familias en la educación de todas las personas con grave discapacidad visual en todo el territorio del Estado español.

ALBERTO GARCÍA GARCÍA

GRUPO DEFICIENCIA VISUAL

jueves, 23 de diciembre de 2010

comentario personal

En primer lugar, quiero aportar un par de recursos web respecto a la discapacidad que nos ha correspondido. Las páginas web son www.ujaen.com y www.educa2.org . En la primera de ellas, nos define lo que es discapacidad visual, sus características, necesidades, ... y en la segunda de ellas, nos hace referencia de como hacer frente a esta discapacidad, pautas de intervención dirigidas a padres y madres, a los profesores y nos habla también de las necesidades educativas que tienen las personas que sufren esta discapacidad.
Estas dos web, la verdad es que nos aportan mucha información que puede resultar muy válida para hacer frente a las posibles situaciones que se nos planteen en el futuro.

Guillermo González Elgezabal
Discapacidad Visual.

discapacidad ´motórica

Sin duda un tema de especial importancia para todo los que nos queremos centrar en amplio mundo de la discapacidad. Porque no olvidemos que la discapacidad aunque sea motórica, va a llegar a todos los ámbitos del desarrollo de la persona.,
Por eso propongo que visiteis las páginas web que recomiendo, en ellas encontrareis desde opciones de ser voluntarios/as, hasta interesantes congres, jornadas y cursos a nivel nacional sobre el tema que nos ocupa. Se centran no solo en la investigación, sino ambién alcanzan al çambito personal , social y asistencial de los afectados.
www.adimo.org
www.ceapat.org

Nuria Santamarina Rabanal. Discapacidad motórica

miércoles, 22 de diciembre de 2010

DISCAPACIDAD MOTÓRICA

DEFINICIONES, RECURSOS, DISCAPACIDAD MOTÓRICA
DEFINICIÓN
Cuando hablamos de trastornos o déficits motóricos nos referimos a personas que presentan problemas en la ejecución de sus movimientos, en su motricidad general, independientemente de la causa que la origina.
En cuanto a la clasificación de las mismas podemos encontrar varios tipos, en función de las consecuencias, que se distinguen según la presencia o ausencia de afectación cerebral; hasta otras clasificaciones más detalladas que fijan su eje diagnóstico en algunos de estos tres criterios: el tipo y origen de la lesión, la localización o zona afectada, y su etología; no siendo excluyentes entre ambos. Según el Centro Nacional para la Educación Especial, el conjunto de grandes grupos dentro de las deficiencias motrices atendiendo a su origen sería:

1. Origen Cerebral
a) Parálisis Cerebral
b) Traumatismo Craneoencefálicos
c) Tumores
2. Origen Espinal
a) Poliomelitis anterior aguda
b) Espina bífida
c) Lesiones medulares degenerativas
d) Traumatismos medulares
3. Origen Muscular
a) Miopatías
4. Origen óseo-articular
a) Malformaciones congénitas
b) Distróficas
c) Microbianas
d) Reumatismos de la infancia
e) Lesiones osteoarticulares por desviaciones de la columna

CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS
El movimiento corporal, además de constituir una necesidad natural para la sobrevida y una necesidad social para la convivencia, es decir, necesidades fundamentales que están regidas por desarrollos espontáneos, también permite y facilita la adquisición de aprendizajes elementales en todas las especies.
La educación de un niño con discapacidad motora es probablemente una de las experiencias más complejas y desafiantes que puede experimentar un maestro en el aula. La relación que el maestro debe establecer con ese alumno le demanda poner a prueba nuevos recursos creativos.
La limitación de las actividades es de vital importancia para el aprendizaje. Si bien el déficit motor limita la capacidad de acción sobre el ambiente, debe reconocerse que, en ciertas ocasiones, los adultos, familiares y los maestros podemos tener bajas expectativas respecto a lo que el niño es capaz de realizar.
Bandura reconoce que “la falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno, que sufre el sujeto con discapacidad motórica, puede representar además de menores oportunidades para el aprendizaje, un aprendizaje con asincronías entre sus respuestas y las consecuencias sobre el ambiente”
Las experiencias reiteradas de fracaso en lograr resultados positivos sobre el entorno provocan frustración y empobrecen la motivación para aprender y perseverar en el esfuerzo personal que la actividad requiere.

Las N.E.E que presenta un alumno con discapacidad motora se manifiestan en las siguientes áreas:

- Movilidad
- Comunicación
- Motivación
- Socialización
- Afectividad

Características del Aprendizaje de Niños con Discapacidad Motórica:

- Hiperactividad
- Distractibilidad
- Disociación
- Perturbación de Figura-Fondo
- Perseverancia
- Alteración en imagen corporal y concepto de sí mismo
- Inestabilidad en el rendimiento
- Discordancia en los rendimientos
- Deficiencias en las áreas funcionales

Datos médicos que necesita conocer el profesor

 ¿Qué tipo de disfunción es? ¿Progresiva, estable?
 ¿Necesita algún tipo de medicación regular?
 ¿Qué efectos, si los hay, tendrá en la resistencia física del niño
 ¿Se deberían limitar algunas actividades como la EF?
 ¿Qué problemas se pueden presentar: contracturas, ataques epilépticos...? ¿Cómo tratarlos?
 ¿Qué cantidad de ayuda necesita el niño?

Variables a tener en cuenta en niños con discapacidad motora

• REHABILITACIÓN

• INTERVENCIÓN EDUCATIVA


• MOTRICIDAD:
• Control Postural-Movilidad
• Manipulación

• COMUNICACIÓN

• AUTONOMÍA:
• Alimentación
• Higiene Personal
• Actividades domésticas
Juego y Ocio

REDUCCIÓN DE LA
DISCAPACIDAD

Prioridad para elaborar una adaptación curricular para un alumno con discapacidad motórica:

- Movilidad
- Comunicación
- Autocuidado

Adaptación curricular

• Cambios en la metodología
• Cambios en la temporalización
• Priorización de Objetivos y Contenidos
• Introducción de Objetivos y Contenidos

PARÁLISIS CEREBRAL: ASPECTOS A CONSIDERAR
AFECTACIONES MOTORAS
MOTRICIDAD GRUESA:

• MONOPARESIA
• HEMIPARESIA
• TETRAPARESIA
• DIPLEJIA

MOTRICIDAD FINA:

• GARRA
• PINZA
• SEÑALIZACIÓN

MOMENTO DE LA DETECCIÓN

CONGÉNITA
PERINATAL
DURANTE EL PRIMER AÑO DE VIDA

DISCAPACIDAD

HABLA
CUIDADO PERSONAL
LOCOMOCIÓN
MOVIMIENTO DEL CUERPO
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA

NECESIDADES ESPECIALES

* SUPRESIÓN BARRERAS

* AA.TT. COMU-NICACIÓN

* AYUDAS DES-PLAZAMIENTO

* ADAPTACIÓN MATERIALES

*RECURSOS PERSONALES

ESPINA BÍFIDA: ASPECTOS A CONSIDERAR:

AFECTACIONES MOTORAS

• LEVE AFECTACIÓN MIEMBROS INFERIORES

• PARAPLEJIA

• TETRAPLEJIA


MOMENTO DE LA DETECCIÓN

CONGÉNITA

LA DETECCIÓN ES EN EL MOMENTO DEL NACIMIENTO

DISCAPACIDAD

CUIDADO PERSONAL

(HIGIENE Y CONTROL DE ESFÍNTERES)

LOCOMOCIÓN

MOVIMIENTO DEL CUERPO

NECESIDADES ESPECIALES

SUPRESIÓN BARRERAS ARQUITECTÓNICAS

AYUDAS PARA LA AUTONOMÍA

AA.TT. DESPLA-ZAMIENTO

RECURSOS PERSONALES

TRAUMATISMO CRANEO-ENCEFÁLICO
AFECTACIONES MOTORAS

SEGÚN LA MAGNITUD DEL DAÑO

MOMENTO DE LA DETECCIÓN

DESPUÉS DEL PRIMER AÑO
DISCAPACIDAD
POSIBLEMENTE LAS MISMAS QUE P.C.

NECESIDADES ESPECIALES

POSIBLEMENTE LAS MISMAS QUE P.C.

TRAUMATISMO MEDULAR

AFECTACIONES MOTORAS

• PARAPLEJIA
• TETRAPLEJIA

MOMENTO DE LA DETECCIÓN

CUALQUIER MOMENTO

DISCAPACIDAD

• CUIDADO PERSONAL
• LOCOMOCIÓN
• MOVIMIENTO CUERPO
• DESTREZA

NECESIDADES ESPECIALES

SUPRESIÓN BARRERAS
AA.TT. DESPLA-ZAMIENTO
PERSONAL

LESIONES MEDULARES DEGENERATIVAS

AFECTACIONES MOTORAS

DISMINUCIÓN PROGRESIVA DE LA MOVILIDAD POR AFECTACIÓN:

- MUSCULAR
- MEDULAR

MOMENTO DE LA DETECCIÓN

GENÉTICAS

EN CUALQUIER MOMENTO

DISCAPACIDAD

LOCOMOCIÓN

MOVIMIENTO DEL CUERPO

DESTREZA (EN FASES AVAN-ZADAS)

NECESIDADES ESPECIALES

SUPRESIÓN BA-RRERAS ARQUI-
TECTÓNICAS

AA.TT. DESPLA-ZAMIENTO

RECURSOS PERSONALES

ALTERACIONES ÓSEO-ARTICULARES

BIBLIOGRAFÍA y RECURSOS BIBLIOGRÁFICOS INTERESANTES AL RESPECTO

- Aguado Díaz, A.; Alcedo Rodríguez, Mª.A. (1995) Las personas con discapacidad física. En Verdugo Alonso, M.A. Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras. S. XXI de España Editores. S.A
- Basil, C. (1990) Los alumnos con parálisis cerebral: desarrollo y educación.
- Cardona, M; Gallardo, V; Salvador, L: (2001) Adaptamos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motórica. Málaga: Aljibe
- Crespo Sierra, Mª. T. (1994) Dificultades motóricas. En Molina García, S. Bases psicopedagógicas de la educación especial. Alcoy. Ed. Marfil
- Finnie, N. R. (1987): Atención en el hogar del niño con parálisis cerebral. 2ª reimpresión. México: La prensa Médica Mexicana
- Fortes del Valle Mª Carmen, Antonio M. Ferrer Manchón, Mª Dolores Gil LLario. (2000) Bases psicológicas de la Educación Especial. Aspectos teóricos y prácticos. Valencia. Promolibro
- GARCÍA FERNÁNDEZ, J. A. (1986). Educación e integración escolar del niño con deficiencias motóricas. Madrid. UNED.
- Guilmain, E.; Guilmain, G. (1981) Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años. Barcelona. Editorial Médica y Técnica, S.A.
- Jiménez Ortega, J.; Jiménez de Calle, I. (1995) Psicomotricidad. Teoría y programación. Madrid. Editorial Escuela Española
- Lewis, V. (1991) Desarrollo y Déficit. Barcelona. Ed. Paidós
- MARTÍN BETANZOS, J. (2007).- Guía para la evaluación, orientación y atención a los alumnos discapacitados motóricos en centros ordinarios. Madrid: Editorial EOS
- Martín-Caro, L & Junoy, M. (2001): Sistemas de Comunicación y Parálisis Cerebral. Madrid: ICCE.
- Sánchez Montoya, R. (2002): Ordenador y discapacidad. Madrid: CEPE
- Toledo González, M. (1994) La discapacidad motórica. En Gallardo, Mª.V.; Salvador, Mª.L. Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Málaga. Ediciones Aljibe
- Vojta, V. (1991) Alteraciones motoras cerebrales infantiles. Diagnóstico y tratamiento precoz. Madrid. Ed. Atam-Paidea.

RECURSOS WEB:
http://martinbetanzos.blogspot.com/2008/11/bibliografa-sobre-discapacidad-motora.html
http://morcu.wordpress.com/dificultades-motoricas/

VÍDEOS:
http://www.youtube.com/watch?v=WJ27ZobFfnU

Alumnos participantes en el trabajo
Alberto Verdesoto Ruiz
Lidia Sánchez Saborido
Montserrat Vega Monteagudo
Estíbaliz Urreaga Laffage
Nuria Santamaria Rabanal
Cristina Romero Guardiz
Patricia Zapico Llanera
Inés Vitón Hernanz

martes, 21 de diciembre de 2010

Síndrome Down

Las personas con Síndrome de Down tienen una alteración genética (un cromosoma extra en el par 21), muestran unas características específicas.No es una enfermedad. Uno de cada 800 a 1.000 engendrados son niños con Síndrome de Down. El 80% de los niños con Síndrome de Down nacen de madres que han superado los 35 años de edad.


DESARROLLO PSICOMOTOR

“Los trabajos realizados sobre el desarrollo psicomotor de los niños y niñas con síndrome de Down, ha puesto de manifiesto una serie de peculiaridades asociadas que pueden explicar el retardo psicomotor que experimentan estos niños. Algunas de estas características son:

- Hipotonía: el tono se refiere a la tensión de un músculo cuando está en estado de reposo. La cantidad de tono está controlada por el cerebro. La hipotonía es una disminución de este tono muscular. La hipotonía hará más difícil aprender a mantener el equilibrio en determinadas actividades. Además, se ha visto relación entre ésta y los problemas para el reconocimiento táctil, cutáneo y kinestésico, afectando a la coordinación dinámica y óculo-manual, así como la percepción espacio temporal; con las consiguientes dificultades en la adquisición de la lectoescritura.

- Laxitud ligamentosa: esto implica un aumento de la flexibilidad de sus articulaciones, y eso nos lleva a que sus articulaciones sean menos estables y por ello les resulte más difícil mantener el equilibrio. Además, un aumento de flexibilidad de las articulaciones puede llevar a que éstas se deformen y conlleven complicaciones ortopédicas.

- Reducción de la fuerza: los niños con síndrome Down tienen menos fuerza muscular. La fuerza puede mejorar mucho mediante la repetición y la práctica. Es importante que aumente la fuerza muscular porque, de lo contrario, los niños tienden a compensar su debilidad haciendo movimientos que son más fáciles a corto plazo, pero resultan perjudiciales a la larga.

- Extremidades cortas: los brazos y piernas de los niños con síndrome Down son cortos en relación con la longitud de su tronco, esto repercute de forma que, actividades que normalmente podrían realizar, se vean limitadas.

- Alteraciones cardiorespiratorias: estas alteraciones no están directamente relacionadas con lo que es el aparato locomotor, pero sí es muy importante tenerlas en cuenta a la hora de realizar cualquier actividad física; así, sería bueno trabajar la resistencia.

Todos estos factores llevan a que el niño con síndrome de Down tenga barreras no sólo a la hora de practicar actividades físicas sino en su conducta motora diaria. Si no se trabaja bien desde pequeño, el niño puede presentar problemas de aceptación social debido a sus problemas motrices.”


DESARROLLO COGNITIVO

El retraso mental asociado al Sindrome de Down, alteraciones de la memoria y el lenguaje y defectos cognitivos en procesamiento auditivo-verbal, que con toda probabilidad dependen de las anomalías estructurales y funcionales presentes en el sistema nerviosos central, pudiendo dar como resultado diversos tipos y grados de disfunción cognitiva y neurológica. El retraso mental en el SD se caracteriza por la dificultad de adquirir y estabilizar la información como resultado de anormalidades neuronales concretas

La infancia se caracteriza por un retraso en el desarrollo cognitivo que conduce a un RM moderado y a un descenso del CI desde el primer año de vida hasta la infancia tardía (Brown, 1990; Hodapp et al.). En los individuos adultos se produce un deterioro cognitivo debido presumiblemente a un envejecimiento acelerado (Devenny et al., 1996; Lott et al., 2005).

En las personas con Sindrome de Down el coeficiente intelectual puede variar entre 40 y 80, pero lo más frecuente es que oscile entre 50 y 60, siendo excepcionalmente superior a 70, por lo que se puede hablar de una discapacidad intelectual moderada (Anneren, 1996).

Un 5% manifiesta un alto funcionamiento de CI superior a 60.

Un 65% manifiesta afectación moderada de CI entre el 40-60.

Un 5-7% manifiestan un CI por debajo de 40.

Un 95% de los niños con Síndrome de Down aprende a leer comprensivamente y disfruta de la lectura.

Los niños con SD presentan deficiencias a nivel cognitivo en:

· la producción del lenguaje y en el habla (Chapman, 1998);

· problemas de procesamiento de la información, deficiencias en la memoria a corto (captar y memorizar imágenes de objetos,listados de palabras, números y frases) y a largo plazo (Carlesimo, 1997; Brown, 2003; Clark, 2003; Nadel 2003);

· problemas de consolidación de la memoria.

· alteraciones del aprendizaje viso-espacial (Uecker et al., 1993).

· Dificultad para manejar diversas informaciones, lo que se traduce en una lentitud mayor a la hora de procesar, codificar e interpretar esta información, así como en dar una respuesta.

· Impulsivo, ante aquello que se le prohíbe o ante la presentación de varios objetos a la vez.

· Dificultad en los procesos de conceptualización, generalización, transferencia de aprendizajes y abstracción.

· Les cuesta la planificación de estrategias, encaminadas a la resolución de problemas.

· Desorientación espacial y temporal.

DESARROLLO PERCEPTIVO

· Manifiestan más tarde preferencias visuales por dibujos y adquieren más tarde la memoria visual de reconocimiento con dibujos abstractos y colores.

· En cuanto al sentido del tacto, la discriminación táctil es inferior y tienen más dificultades para diferenciar objetos con el tacto.

· Tienen un sentido musical especial. Parece ser que tienen mejor sentido del ritmo que otros grupos de alumnos con deficiencia mental.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON SINDROME DE DOWN

Características de la personalidad:

· Escasa iniciativa.

· Menor capacidad para inhibirse, dejándose llevar por la efusividad y el afecto excesivo.

· Dificultad para modificar sus conductas, tienen gran dificultad para iniciar actividades nuevas.

· Su capacidad de respuesta y de reacción ante cualquier acontecimiento externo es muy baja, mostrando un gran desinterés por todo lo que les es ajeno.

· Son constantes, tenaces, puntuales y responsables en su trabajo.

· Asimismo, se muestran colaboradores, afectuosos y sociables.

CARACTERÍSTICAS FÍSICAS

· Algunas de las señas físicas más comunes del Síndrome de Down son: pliegues en los extremos internos de los ojos, un puente de la nariz plano, orejas que son pequeñas o se ven más abajo de lo normal, cuello más corto y ancho, dedos meñiques curvos , un espacio entre el dedo gordo del pie y el segundo dedo del pie y extremidades inferiores ligeramente acortadas.

· Ninguna de estas señas será causa de problemas severos de salud pero son muy sensibles a las infecciones, localizadas preferentemente en oídos, ojos y vías respiratorias debido a su peculiar constitución.

ESCOLARIZACIÓN

El alumnado con retraso mental se escolariza en los centros ordinarios integrados en las aulas ordinarias con el apoyo especializado de los maestros y maestras de educación especial y de audición y lenguaje. Sólo se escolarizan en aulas y centros específicos de educación especial cuando sus necesidades educativas especiales permanentes están asociadas a condiciones personales de discapacidad que requieran, de acuerdo con la evaluación y dictamen realizados por los equipos de orientación educativa, adaptaciones muy significativas en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su edad, y cuando se considere por ello que no sería posible su adaptación e integración social en un aula o en un centro escolar ordinario.

La escolarización es especialmente beneficiosa en los primeros años (infantil y primaria) agudizándose los problemas conforme los niños crecen, especialmente hacia el inicio de la secundaria, debido sobre todo a dos causas fundamentales:

√ Por un lado las diferencias intelectuales con los compañeros de su edad se van acentuando, lo que provoca un deterioro en la integración y un aislamiento cada vez mayor.

√ Por otro, la propia forma de escolarización: más asignaturas, más profesores, trato menos personal y familiar con el alumnado,…

Por todo ello Emilio Ruiz recomienda que el alumno en la medida de lo posible se escolarice en un centro ordinario, al menos durante los primeros años de escolarización, pero que sería conveniente que se fuera relacionando progresivamente con otros niños con su mismo síndrome, ya que así se pueden ir estableciendo amistades más duraderas en el tiempo.”

Durante la escolaridad, siguen el currículo establecido para la etapa educativa que les corresponde cursar, realizando las adaptaciones curriculares necesarias y, en algunos casos, tomando como referente las competencias curriculares del ciclo o la etapa anterior. Estas adaptaciones han de contemplar, con carácter prioritario, los objetivos, contenidos y actividades que contribuyan al desarrollo cognitivo del lenguaje y de la comunicación, así como de las destrezas psicomotoras, las habilidades sociales y de autonomía personal, aspectos que, por lo general, tienen un desarrollo limitado en este alumnado.


INTERVENCIÓN EDUCATIVA

¿Cómo han de ser los objetivos para un alumno con síndrome de Down?

Los objetivos que nos marcamos con un niño son la base de toda la programación, ya que de ellos van a depender los contenidos y las actividades que vayamos a realizar.

En ocasiones, como se ha dicho anteriormente, bastará con modificar las actividades o la evaluación, pero en los casos de las adaptaciones curriculares significativas, es preciso modificar o eliminar determinados objetivos del curriculo, o bien incluir otros que consideremos necesarios. En el caso de los niños con síndrome de Down, las adaptaciones curriculares significativas van siendo más numerosas a medida que vamos avanzando en el sistema escolar.

Si hay algo importante en las adaptaciones curriculares de los niños con síndrome de Down es la necesidad de descomponer los objetivos en objetivos parciales. Necesitamos analizar los pasos intermedios necesarios para alcanzar un objetivo final, de manera que el niño pueda adquirir un determinado contenido sin lagunas y sin dejarse aspectos básicos sin comprender.

Los objetivos han de ser:

- Individuales. Ningún niño es igual a otro, y un niño con síndrome de Down tampoco. La programación debe ir dirigida a cada alumno en concreto.

- Prioritarios, es decir, los más importantes para ese momento. Es preciso establecer prioridades, porque no todo se puede conseguir.

- Funcionales. Lo que para unos niños es funcional, no siempre lo es para todos. Por ejemplo, a la hora de realizar la pinza digital, algunos niños con síndrome de Down muestran más precisión con los dedos pulgar y medio. El profesor debe preguntarse qué es lo que pretende: o que el niño sea capaz de coger objetos pequeños o incluso escribir funcionalmente con una pinza “incorrecta”, o conseguir una pinza perfecta a costa de que ésta sea menos funcional. O, por otro lado, qué es más funcional: que el niño aprenda a comer por sí solo, a ser más autónomo y a tener más habilidades sociales, o que sea capaz de comunicarse en inglés.

- Secuenciales y estructurados. Debemos elegir aquellos objetivos que son base para futuras adquisiciones necesarias y dividir los objetivos generales en objetivos específicos.

- Evaluables, operativos y medibles. Si nos ponemos como objetivo “que mejore su atención”, éste no es operativo ya que es muy relativo. Es bastante previsible que mejore la atención de un niño, pero no sabemos cuánto ha mejorado. Por otro lado, nunca lo alcanzaremos, ya que siempre es posible mejorarla.


Evaluación

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales, en aquellas áreas o materias que hubieran sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, debe efectuarse tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos.

Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las áreas o materias objeto de adaptación se expresan en los mismos términos y escalas a los previstos en las correspondientes órdenes legales establecidas para las diferentes etapas educativas. Pero, además, la información que sobre el proceso de evaluación se facilite a los alumnos y sus familias debe incluir además la valoración cualitativa del progreso de cada alumno respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular.

Promoción del alumno

En la Educación Infantil se puede tomar la decisión de permanecer un año más en el segundo ciclo de la etapa por resolución de la Delegación Provincial correspondiente, cuando lo haya solicitado la dirección del centro, con informe motivado del tutor, conformidad de la familia y estimación positiva del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de la zona correspondiente, de cara a alcanzar los objetivos de la etapa o favorecer su socialización.

En Educación Primaria y E.S.O. la decisión de promoción de un ciclo a otro o de un curso a otro se adoptará siempre que el alumno haya alcanzado los objetivos para él/ella propuestos. Se decidirá la permanencia de un curso o dos en estas etapas cuando se estime que puede alcanzar los objetivos del ciclo o etapa, la titulación o ser positivo para su socialización. Para el alumno que curse la E.S.O, existe la posibilidad de obtener el título de Graduado en Educación Secundaria si, en términos globales -grado de madurez- ha alcanzado los objetivos de la etapa.

Los dos cursos de Bachillerato podrán realizarse fragmentando en bloques las materias que componen el currículo de estos cursos, ampliándose en dos años la permanencia en la etapa.

En la Formación Profesional Específica se autoriza a los alumnos con necesidades educativas especiales a cursar las actividades programadas para un mismo módulo profesional un máximo de cuatro veces, y a presentarse a la evaluación y a la calificación un máximo de seis veces.

En cualquier caso se expedirá la acreditación correspondiente de años cursados, calificaciones obtenidas y consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del alumno.

ACTIVIDADES

· Juegos 'en línea'. Haz click en la imagen para jugar. Si no te funciona debes instalar un pequeño programa (plugin)

· Recoge manzanas.

Este simpático zorro tiene que coger todas las manzanas que se caen del árbol. ¿Te animas a ayudarle? http://www.down21.org/mimundo/juegos/juegos/applecatch.swf

· ¡Cómo cantan los pajaritos!

En un árbol se apoyan 4 pajaritos cantores que necesitan de tu ayuda para poder cantar. ¿Quieres ver cómo cantan? http://www.down21.org/mimundo/juegos/juegos/memory.swf

· ¡A pintar!

¿Te gusta pintar? Aquí podrás pintar todo lo que quieras sin necesitar ni pinturas ni papel. ¡Anímate!

· ¡A leer!

Las dificultades de las personas con Síndrome de Down para vivir en integración social y para que su vida esté de verdad "normalizada", es fácil deducir que el objetivo de la adquisición de la lectura y la escritura se convierte en una necesidad más imperiosa para ellas.

Para todas las personas con Síndrome de Down deben programarse unos objetivos mínimos de "lectura funcional" que les permitan conocer y distinguir los signos públicos básicos: "empuje-tire" en una puerta, "salida-entrada", "caballero-señora" en los aseos, "peligro", "parada de autobús", etc. También es preciso que comprendan las instrucciones de teléfonos públicos, máquinas tragaperras, etc.

Pero además, con los datos experimentales actuales sabemos ya que estas personas pueden no sólo leer cualquier texto escrito, sino llegar a ser verdaderos aficionados a la lectura. Este es un objetivo alcanzable para un porcentaje de ellas cada vez más elevado.

Los grandes cambios que están produciéndose desde la década de los setenta han afectado favorablemente también a este aspecto de la educación de las personas con Síndrome de Down.

APRENDER A LEER Y A ESCRIBIR

El objetivo que se pretende alcanzar es establecer un primer contacto sensorial con el mundo de las letras.

En el segundo estadio se pretende pasar de lo perceptivo-visual a lo abstracto- conceptual, para acceder a una lectura-escritura utilitaria y funcional.

Siempre se tendrá en cuenta el nivel madurativo del niño, las diferentes discapacidades y sus conocimientos previos, de modo que los aprendizajes le sean significativos. Se combina el trabajo global en actividades de aula, con ejercicios más analíticos en sesiones de logopedia.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La tarea inicial

La experiencia parte de la confección de un libro de actividades perceptivo-manipulativas con las letras del nombre.

Primer paso:

· A partir del nombre de cada niño (porque es más motivador), realizar trabajos de coordinación óculo-manual: pintar, pinchar, calca, recortar...las letras del nombre.

· Trabajar conceptos espaciales-temporales: Primero/último; Adelante/Atrás; Antes/después. Estos se aplican al nombre del alumno, donde debe faltar la primera y la última letra con el fin de que ellos lo complementen.

· Discriminación fonética y visual. Primero, memorizar el sonido que se encuentren en el primer y último lugar. Segundo, buscar otros nombres de niños y rótulos de la clase que comiencen o terminen con esas letras.

Es útil crear un rincón en la clase donde el niño pueda manipular las letras, ya que el interés viene primero por la manipulación, el contacto y el dominio sobre el objeto.

Segundo paso:

· Completar con la letra intermedia que falte.

· Buscar otras palabras donde esté la letra trabajada (rótulos de la clase). Compararla, ver la posición que tiene dentro de la otra palabra...

· Repetir el proceso seguido en el trabajo de conceptos espacio-temporales del primer paso, pero con cada letra intermedia.

· Contemplar el nombre aumentando la dificultad a medida que el niño/a va adquiriendo seguridad: primero que falte una letra, después dos.

Tercer paso:

· Componer diversos tipos de puzzles. Primero uno que divida al nombre en dos partes. Segundo, otro que lo divida por sílabas. Y tercero, uno que lo divida por letras.

· Por fin, se confecciona el libro de todas las fichas realizadas, la foto del niño delante y el nombre debajo (que en función de su habilidad, estará escrito, calcado, compuesto, pinchado, copiado...).

Paralelamente a este trabajo individualizado, se realizan actividades de carácter más global, como por ejemplo:

· Felicitaciones de Navidad, confeccionadas por el propio niño, con el texto que él elija (breve) y la firma.

· Fichas bibliográficas de los libros de la clase, haciendo constar el título, el día en que se lee, el nombre del niño que lo lee, y una breve anotación de si ha gustado o no.

Para trabajar la combinatoria de consonante-vocal se confeccionarán dos tipos de libros: el de lectura y el de escritura.

Libro de lectura:

Se escoge una de las letras consonantes ya conocidas por el niño, y se buscan dibujos de objetos que comiencen por dicha letra y su combinación con las vocales. (Ejemplo: la B; BATA, BETA, BICI, BOTA.)

La elección de las palabras se hará en función de tres parámetros: la longitud (lo más cortas posibles); la practicidad (mayor frecuencia en el repertorio del niño y el entorno), y la combinación de las cinco vocales.

Se coloca cada combinación, en mayúsculas, en el ángulo superior derecho de la hoja (por tanto, cinco hojas). Los dibujos se van repartiendo en las hojas en función de su combinación y sobre la palabra que lo representa.

Este material está todo plastificado, de forma que los dibujos puedan extraerse para ir eliminando paulatinamente el apoyo sensorial (memoria visual) y puedan leer la palabra por la propia mecánica, remarcando mucho la correspondencia sonido/grafía.

El procedimiento a seguir es:

· Enganchar todos los dibujos de la B en una hoja.

· Comentarlos, pintarlos...

· Leer las combinaciones: BA, BE, BI... (cambiar el orden en sucesivas lecturas). Buscar los dibujos que comienzan por las diferentes sílabas y clasificarlos en las hojas correspondientes.

· Leer las palabras que nos representan y engancharlos encima.

· Repetir el ejercicio cuanto sea necesario cambiando el orden de aparición cada vez.

Libro de escritura:

Paralelamente, se confecciona el libro de escritura, donde se colocarán los mismos dibujos para que el niño escriba el nombre debajo.

En primer lugar, le proporcionamos el modelo para que vaya prescindiendo de él a medida que logra aprender las palabras a través de la asociación, la copia, y la escritura de memoria.

Reforzar la interiorización de las letras y palabras con la realización de diferentes actividades, como manipulación directa de las letras; Fichas relacionadas con dichas letras y el ordenador. Este último es un recurso muy estimulante para los niños.

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0250/269.ASP


MANUALIDADES

PlayMais, manualidades con pasta natural

Las manualidades son una buena actividad para estimular la imaginación y la creatividad de los niños. Además les ayudan a desarrollar la motricidad fina y les mantiene entretenidos y concentrados por lo que es una buena actividad para hacer en clase.

PlayMais es un material para que los niños desde los tres años hagan manualidades. Es natural porque está hecho a base maiz, colorante alimentario y agua. Si los niños se lo meten en la boca se deshace y no es tóxico. Por supuesto es biodegradable. Es muy fácil de utilizar y admite distintos niveles de complejidad según la edad de los peques.

PlayMais son copos de múltiples colores que se pueden deformar, aplastar, hacer bolitas y recortar. Si se humedecen ligeramente se pegan entre sí o en distintas superficies como papel, cartón o vidrio. Permite hacer figuras en dos y tres dimensiones y si es necesario pueden utilizarse bastoncillos para mantener la verticalidad. Los copos pueden pintarse con rotulador para rematar la manualidad.

Se venden en cajas con diferentes cantidades de copos. El tamaño L incluye unos 500 copos, un cuchillo de plástico, instrucciones, palitos de madera y una bayeta para humedecerlos. El precio de esta caja es de unos 15 euros. También las hay temáticas de Disney, de princesas, piratas y animales entre otras, las últimas con un precio de unos 12 euros.

http://www.elbloginfantil.com/playmais-manualidades-pasta-natural.html

Las dificultades de las personas con Síndrome de Down para vivir en integración social y para que su vida esté de verdad "normalizada", es fácil deducir que el objetivo de la adquisición de la lectura y la escritura se convierte en una necesidad más imperiosa para ellas.

Para todas las personas con Síndrome de Down deben programarse unos objetivos mínimos de "lectura funcional" que les permitan conocer y distinguir los signos públicos básicos: "empuje-tire" en una puerta, "salida-entrada", "caballero-señora" en los aseos, "peligro", "parada de autobús", etc. También es preciso que comprendan las instrucciones de teléfonos públicos, máquinas tragaperras, etc.

Pero además, con los datos experimentales actuales sabemos ya que estas personas pueden no sólo leer cualquier texto escrito, sino llegar a ser verdaderos aficionados a la lectura. Este es un objetivo alcanzable para un porcentaje de ellas cada vez más elevado.

Los grandes cambios que están produciéndose desde la década de los setenta han afectado favorablemente también a este aspecto de la educación de las personas con Síndrome de Down.

HECHOS QUE INFLUYEN PARA MEJORAR

· Los programas de intervención temprana

· Los avances de la investigación biomédica y psicofisiológica

· Las investigaciones educativas que nos aportan los métodos, materiales y actividades que favorecen su mejor desarrollo.

Otro factor favorable es el mejor conocimiento que vamos teniendo de las características propias de los niños con Síndrome de Down. La experiencia del trabajo cotidiano nos demuestra que los niños que han sido estimulados y reforzados adecuadamente tienen una buena percepción y memoria visuales, y un buen lenguaje comprensivo. Estas "habilidades" son la base fundamental de algunos de los programas de lectura.

Las edades lectoras de los niños están por encima de sus edades mentales y, por supuesto, de sus edades lingüísticas; sin embargo, están por debajo de sus edades cronológicas.

La conclusión obvia es que no se debe esperar a una edad mental de 6 años para iniciar un programa de lectura, ni tampoco hay que esperar a que sea un niño verbal. Puede y debe empezarse antes.

Cuanto antes se comience más beneficio se obtienen, ya que el lenguaje en general mejora notablemente. En realidad, la iniciación "precoz" de la lectura (entre 3 y 4 años de edad) es una pequeña parte del programa de lenguaje.

El objetivo es amplio, no es sólo ir preparando al niño para una lectura en sentido estricto, sino que además aumenta y mejora el lenguaje comprensivo y expresivo, los conocimientos y el razonamiento.

Esta iniciación precoz conducirá a que muchos niños con Síndrome de Down entre 7 y 9 años tengan un nivel lector semejante al de sus compañeros de clase.

También es cada vez más frecuente encontrara entre ellos a verdaderos aficionados que eligen la lectura como actividad preferida.

Por el contrario, si se espera a que el niño tenga "madurez" (alrededor de los 9-10 años de edad cronológica del niño con Síndrome de Down), para empezar entonces con una cartilla silábica, convencional, sucede que el niño se siente mal, "vive" más su diferencia y su torpeza, se ve así mismo en inferioridad clara frente a sus compañeros.

Todo ello puede llegarle a un bloqueo, fobia y rechazo de la lectura. Este es uno de los actuales fallos en algunos colegios de integración.

BIBLIOGRAFÍA

· Marchesi A., Coll C. y Palacios J. (1990): “Desarrollo psicológico y educación, III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar.” Madrid: Alianza.

· Arnáiz P., Rabadán M. y Vives Y. (2008): “La psicomotricidad en la escuela: una practica preventiva y educativa (2ª ed revisada y actualizada)”. Málaga: Ediciones Aljibe.

· Linares, P. (1997): “Motricidad en un grupo de personas con necesidades educativas especiales” Revista Motricidad 3, págs. 187-207

GRUPO SINDROME DOWN

Marín Montiel, Patricia

Martínez de la Puente Gambra, Vicente

Presentación Molina Varona

Ocaña Sánchez, Eva

Pérez Gabaldón, Mª Dolores

Ramón Yago, Sonia